教育期刊论文发表我国高校本科生导师制管理

发布时间：2014-10-22

　　摘要：高等教育强调培养学生的可迁移能力和专业知识能力，其中，可迁移能力的培养更为重要。欧美大学本科生导师制的目标和具体做法均围绕“以专业学习为载体，培养学生的可迁移能力”这一核心理念而设计，我国高校引入本科生导师制，首先应对该制度的核心理念形成师生共识，其次，应建立有利于本科生导师制持续发展的配套性制度，如对学生进行选拔以降低生师比、减轻学生课业负担、建立激励机制和约束机制等。

　　关键词： 本科生导师制;高等教育;可迁移能力，教育核心论文

　　我国高校在经历连续十几年的扩招后，本科生培养从先前的“精英教育”逐渐转变为现在的“大众教育”，大学生培养数量急剧增加，但培养质量却堪忧，培养方式整体上急需从“粗放经营”走向“精耕细作”，“质量提升”与“内涵建设”成为当下高等教育发展的强势话语，这为本科生导师制的生存和发展提供了一定基础。其次，从大学生群体的求学过程来看，随着时代的进步，大学生思想越来越活跃、个性越来越鲜明，对自身规划更加关注，但现实是，院校教育的大众性和非个性化使很多潜质很好的学生因疏于自我管理而缺失了与自身特点相适应的努力方向，很多学生的大学生活写照是“大一放松、大二迷茫、大三着急、大四后悔”，这种效率低下的学习生涯将影响学生毕业后很长一段时间的工作表现，甚至会影响一生的成就。因此，大学生非常需要得到符合自身个性化特点的学业规划及人生指导，本科生导师制的建立恰恰满足了这一需求。那么，本科生导师究竟应该基于什么样的高等教育理念对本科生加以指导?若要本科生导师制具有良好的指导效果，其具体做法又是什么?为保证本科生导师制的顺利实施和良好效果，配套性制度应有哪些?文章借鉴英美大学本科生导师制的运行与发展，对高等教育的核心理念、本科生导师制的功能及具体做法、本科生导师制的配套制度等逐一进行分析和梳理。

　　一、高等教育理念与大学生学业需求：可迁移能力的重要性

　　2008年，牛津大学高等教育政策研究中心联合牛津大学各学院的院长教授们作了针对高等教育理念的研究，认为高等教育应致力于培养学生两方面的能力，一是培养从事任何职业所需要的可迁移能力，二是培养从事某种特定职业所需要的专门技能。第一种能力，即可迁移能力，是指对世界、对知识、对自身的推理反思能力和批判性思维能力，意味着个体交往能力及敏锐的逻辑思维体系(综合、分析和表达)的构建和发展。具体来说，即学生应“具有高度发展的思考能力;具有履行社会职责所需的修养、表达能力、性格、风度等特质;具有能够准确阅读并快速掌握各类信息及其隐含的意义并且加以创造性利用的能力;能够进行流畅清晰的口头表达及书面记录以便于新的信息能以明白无误的形式在一代代人之间传承下去的能力;能够审时度势并作出独立判断、能够在声势浩大的宣传中认清事实并从半真半假的传闻或纯粹的谎言中独立辨明真相的能力”等(大卫•帕尔菲曼，2008)。第二种能力，即本科所学专业的知识和技能，这些知识和技能可以帮助学生毕业时较为容易地进入特定行业，例如会计专业知识和技能、法律专业知识和技能等。

　　从我国大学本科生的学业需求来看，从大一怀着憧憬和好奇的心情进入大学校园，到大二、大三由浅入深进行专业课的学习，再到大四临近毕业时的找工作应聘，大学经历为学生们思考这个世界、提出自己的见解并推进自己的思考提供了4年时光。无论是专业课程的学习、还是大学人际关系的处理，无论是思考能力的最终发展、还是就业时面对职场的情商智商准备，均要求在这几年时光里，更好地对两种能力(可迁移能力与专业知识能力)进行培养和训练，这说明本科生的学业需求与高等教育的本质理念是一致的。

　　目前，我国各大学各专业的传统讲授课注重培养学生的第二种能力，但对第一种能力的培养，即对心智的提升、思考能力(逻辑性、反思性、批判性思考能力)的深度推进，仍然较为欠缺。然而，随着时间的流逝，对在工作中进一步的成功来说，本科所学的针对某一专业的技术性和实用性技能(即第二种能力)的重要性将日渐下降，而类似逻辑思维能力的建立、思想情感的交流、人际关系的处理、创造性意识及宏观思维能力(即第一种能力)将会显得更加重要。迈克尔•奥克肖特(Michael Oakeshott)认为，“当大学里的教学已经退化成单纯的讲授却占用了一个本科生的全部时间时，当那些来接受大学教育的学子最终没有去追寻属于自己的才智命运而是精神混沌或萎靡不振，以致他们只希望有人能给他们提供一套现成的道德准则和知识装备时，当学生对日常交往的礼仪都缺乏认识而只是渴求一张谋生证书或一份资格证明能让他们盘剥这个世界时，大学也将不复存在了”。高等教育应特别关注较为全面的智慧的增长和提升，而不应仅进行大学各专业的技能教育或职业培训，纯粹职业化的教育路径将会把教育的长期价值排挤出去(洪堡Humboldt，1810)，因此，从教育本质及长期来看，培养学生的第一种能力更为重要。第一种能力的培养，要求教师对学生的个别关注，要求教师对学生的频繁引导、启发和指点。然而，在当下我国普遍生师比过高、大批量生产的高校教育中，要求授课教师对课堂上的学生进行一对一关注是不可能的，即使有学生主动向教师请教或探讨问题，也难以长期跟进学生的学业发展和心智发展。在此背景下，本科生导师制的教学模式为第一种能力的培养提供了一种可行的途径。

　　二、本科生导师制的目标及具体做法：以专业学习为载体培养可迁移能力

　　真正具有现代意义的导师制是在19世纪初牛津大学考试制度改革之后建立起来的，此时导师的职业地位得以确立，同时承担起了学院教师与大学研究者的双重角色。1998年，美国研究型大学本科教育委员会在《重建本科生教育: 美国研究型大学发展蓝图》的报告中建议，每个学生都要有一名导师，导师与学生间一对一的关系对学生智力发展会产生最有效的影响，个人的表现受到观察、纠正、帮助和鼓励，这种形式应该在所有的研究型大学推展开来。

　　在几百年的发展历程中，英美大学的本科生导师制在经历高峰低谷后一直保持着两个优良传统——致力于学生心智的培养、教会学生进行批判性思考，这也是导师制的目标精髓所在，即培养学生的可迁移能力。普林斯顿大学本科生院院长格尔格斯(Girgus)认为，教育不仅仅是知识的传授，更重要的是人格的培养，过分实用的教育不可能产生高层次的人才。自信心、责任心、组织能力和献身精神这样的素质，只有在良好的大环境中长期潜移默化，才能逐渐形成。这些从形式上看似乎与一流人才或创造性人才培养无直接关系的因素，恰恰是一名学生成为一流人才或创造性人才的基础。另一方面，导师制也致力于教会学生如何进行批判性思考。导师指导的重点是培养学生正确看待事物、评价证据和综合分析的能力，提供一种质疑、探究、摸索和细究的方法，它不是通过权威独断，而是通过分析、比较、理论和批判的方式来开展。导师制的目标是最终使学生在保持尊严、施展能力的同时，形成履行社会职责所需的知识、修养、表达能力、性格、风度等品质，使学生从导师的教诲中所获得的不仅仅是知识，还有研究事物和带着批判精神从事学习的态度及影响其一生的思维方式。

　　具体做法上，英美大学的本科生导师制是采用导师辅导课的形式来运行的。导师对学生在辅导课之前的准备和在辅导课上的表现都有着清晰的要求。首先，在每次辅导课(每周或每月一次)开始之前，每个学生被要求提出并解答一个问题，学生可以对这个问题有若干个论点，同时要对这些论点加以辩护(而不是进行循环论证)，并将论证的过程整理后用自己的语言口头陈述出来。在这个阶段，学生进行准备的过程就是一个把讲授课所学内容融会贯通并使其内化到自己的知识结构中去的过程，学生必须全力以赴进行准备，仔细审查各种支持性论据，亲自对论据进行权衡取舍并善于利用论据，并真正弄清自己在思考些什么，这种具有迁移价值的能力是很宝贵的。然后，在辅导课上，导师可以提问或质疑，去挑战现有的某些解释并考验学生自己对问题的看法，帮助学生对自我的创见进行批判性审查和重构，教会学生如何对自己的各种论题进行研究和论证，而且还应使其掌握怎样将它们展现出来并对各种问题作出十分全面且深思熟虑的回应，引导学生的整个思维过程，帮助学生对所掌握的知识及所接触的东西从一个更高的层次进行明察和审视。在这个过程中，某个论题的细微之处、其成立的事实依据以及其深层含意等，都可能得到深入细致的分析。同时，导师的质疑和其他学生成员的讨论，促使学生在了解他人如何思考的同时学会自我反思，了解自己的论证过程在深刻性和复杂性方面存在何种缺陷，并意识到即使是最权威的专家也可能犯错误，某些表面上夺人耳目的立论一旦遭遇压力就会轰然坍塌，这些批判性思维能力和不盲从权威的能力也是同样重要的。这样的辅导课，是学生自己处理信息材料，并将自己的分析、反思、判断进行汇总的过程，这种形式的学习是学生的个人思维能力真正得到深度推进的过程。

　　总而言之，较为理想的导师辅导课可以利用专业学习稳步推进学生的若干可迁移能力：(1)风度和品性的培养。在辅导课上，学生对自身性格特点和他人特点会增加了解，在讨论的碰撞和摩擦中学会妥协和有策略的自我辩护，对磨砺性格和培养品性有着非常大的好处;(2)研究能力的培养。例如，在为辅导课准备过程中，可以学会自我询问：“我正在阅读的材料真的有用吗?我所查阅的资料是否充足到能使自己为论文中的问题找到一个好的切入点呢?”(3)问题分析能力的培养。例如，学会提出“关键问题有哪些?答案何在?”(4)批判性思维的培养。例如，学会忽略权威，学会质疑“这些作者都认为自己知道了问题的答案，但事实果真如此吗?”(5)写作能力的培养;(6)表达能力的培养。例如，口头讨论时学会为自己的思考站得住脚而进行辩护的技巧;(7)总体学习能力的培养。学生将习惯于较有深度的思考，并能在其他学习过程中更加专心，例如在讲授课中保持警醒等等;(8)创新思维的培养。导师辅导课上的讨论具有开放性，过程是开放的，结论也是开放的，学生有机会选择讨论的方向或焦点，从而培养和激发学生的创新思维。

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