高校专业课“课程思政”教学模式的构建与实践——以环境学概论课程为例

发布时间：2021-10-19

　　摘要：“课程思政”因贴合国家近年教育的政策指向，作为突破“思困”的重要教育举措，引导高校一线教师先于其他学段，进一步推动“课程思政”与专业知识教学的深度融合。文章从高校“课程思政”视角，结合部分教材内容，构建“课堂+项目”问题驱动式教学模式，开拓环境学概论专业课程实施“课程思政”的有效路径，以期为其他高校“课程思政”教学提供一些新的借鉴和启发。

　　关键词：高校;环境学概论;课程思政;模式构建

　　高校因其具备汇集各地优秀学生及优质资源并向社会输送人才及新理念的能力，而成为培养高精尖人才和推动教育改革发展的重要基地。“课程思政”因贴合国家近年教育的政策指向[1]，而鼓励高校一线教师先于其他学段，进一步推动思政教育与专业课程的深度融合，以期在高等教育阶段能对“课程思政”进行精准专业定位，在未来能更好地向中小学校推广，开辟了“课程思政”作为国家针对思政及德育而提出的重要教育举措的全新方向[2]，成为高等教育界的研究热点，故而将其纳入各高校教育教学计划之中。

　　近几年，各地高校积极开展专业课程与思想政治教育相融合的教学，虽逐年新增并于2019年暴增，但仍缺乏对于高校“课程思政”建设的关键点位思考[3]以及理工类等难融合思政内容的学科专业课程的精准定位[4]。由此，本文从高校“课程思政”视角，搜集全国高校优秀“课程思政”案例。将环境学概论作为与思政教育结合较为紧密的地理专业课程特点，明晰高校教情及学生学情，开拓环境学概论专业课程实施“课程思政”的有效路径，结合教材第四章部分教学内容，构建“课堂+项目”问题驱动式教学模式，充分发挥高校专业课程的思政力，以期为其他高校“课程思政”教学提供一些新的借鉴和启发。

　　一、专业课程实践“课程思政”的必要性与可行性

　　有学者提出“，课程思政”建设基础在于“课程”，建设重点在于“高教”，建设关键在于“思政”，建设成效在于学生[5]。本文紧抓关注热点，将从高校群体、专业课程、教师队伍以及学生集体四个方面做分类概述，荐引专业课程实践“课程思政”的必要性与可行性，为专业“课程思政”教学模式的构建及实施路径做好前情铺垫。

　　(一)云集高校聚焦广大

　　自2016年起，各地高校积极探究“课程思政”融合专业课程的新教学切入点。在此前各高校专业教学囚于新旧困境，缺乏融合思政元素的专业课程教学案例示范，于其后由上海市“中国系列”课程的推陈出新而逐年新增，为其他省市高校各专业教学开辟了崭新的思政道路。同时，针对近年来“课程思政”如火如荼的发展态势，说明了各地高校还是能迎面新旧挑战，开拓本地本校思政资源，荐引全球各地优秀案例，努力探索“课程思政”教学创新视角，也为接下来多样化的思政教学弦定“专”调。

　　笔者所在高校，广州大学秉持“博学笃行，与时俱进”的育人理念，紧随国家“立德树人”育人指向，其思政建设硕果累累，校内广泛征集优秀教学案例，积极创设示范课程并大力评选“课程思政”示范专业及学院等。截至2020年4月26日，共评选出3个“课程思政”示范学院，9个示范专业，2个示范教学团队，103篇优秀教学案例。在“润物无声”中发挥专业课程的思政效应，为实现高校“立德树人”的育人功能摹绘专业思政初模样。

　　(二)专业课程相扣一环

　　本科阶段涉及环境学知识的相关课程涵盖环境科学、环境学概论、生态环境规划等，均在不同方面系统阐述当前环境科学的知识体系。本校环境学概论课程自1978年以来均有开设，是地理学相关专业二年级学生开设的必修课和主干课，是作为国家一流专业“人文地理与城乡规划”开设的主干课程。此外，由教育部发文公示，环境学概论已成为首批国家级线下一流本科课程。

　　本课程内容涉及地理、环境和法律等多学科知识交叉，融自然科学和社会科学为一体，具备多学科知识交叉，深度融合的特点。其中，拥有42年悠久的课程开设历史，蕴含丰富的思政资源，实施有效的教学实践，是落实环境学概论作为专业课程思政范本的优质条件，有利于笔者依托所在高校融合专业“课程思政”元素、提炼思政要素，打造具有“思政味”的地理专业示范课。同时，学生也能全方位、多角度结合专业知识，打破环境治理困境，唤醒治“环”新活力。这就是在“课程思政”背景下环境学概论专业课程课程思政教学的出发点及思政意义。

　　(三)教师队伍专红并进

　　“教育为本，思政先行”，要求高校教师队伍面向学生群体，深入挖掘专业课程中的政治元素、红色元素[6]，在教学中保持专红并进。此外，在高校“课程思政”推广过程中，大多数专任教师在强化其专业知识的同时，也能敏锐察觉其专业的“课程思政”空窗期，并依循其建设要求，在课内外实践中积极融合思政元素，发挥重要的“课程思政”带头作用。于笔者而言，环境学概论课程应基于自然专业基础，掌握“课程思政”的实践要领，充分挖掘并不断丰富思政教学而形成教育合力，找寻并发现思政教学更多的可能性。

　　(四)关注学生联系实际

　　现高校学生群体生于新世纪，处于国家发展新时期及人生的“拔节孕穗期”，被冠以“千禧代”的称号。与此同时，地理专业开设的环境学概论课程主要面向地理科学、人文地理与城乡规划、土地资源管理等专业的学生。经了解发现，学生已具备地理环境概念的“前知识”，且当前环境问题与学生自身的成长历程密切相关，但因学生专业知识信息较为破碎化，缺乏地理学知识与环境知识的融合与思考。因此，教师需加强学生从地理综合视角解读环境现状的能力，且根据该阶段学生求知欲望和展现自我的意愿处于全盛期、上升期，选取合适的专业“课程思政”内容，恰到好处地开展环境学概论专业课程的思政教育，帮助学生形成正确的三观。

　　二、专业课程实践“课程思政”的模式构建

　　高校思政教育的落实，大体涵盖了爱国主义教育、道德品质教育、心理健康及安全教育等几大领域[7]。这也与环境学概论课程的“课程思政”教学有许多吻合之处，教师可通过经典环境案例导入，帮助学生建立从“现象-本质”的探索性思维模式，有利于拓宽学生“课程思政”学习的思维探究路径。

　　环境学概论课程囊括人类的生存环境、资源短缺、环境问题的产生与发展、环境污染及其防治、生态破坏、全球环境问题、可持续发展战略、环境法治、环境管理及环境伦理观共10章内容。基于教材知识单元融合思政元素，整理优化思政融入方式，选择合适的思政内容并落实于课堂教学(如表1所示)。

　　基于本教材，笔者参考借鉴全国高校优秀的“课程思政”案例，积极拓宽专业课程教学的思政视角，提炼创设了“课程思政”教学内容的切入点(表1)，重组编排专业知识的思政线，构建了环境学概论课程与“课程思政”深度融合的“课堂+项目”问题驱动式教学模式(见图1)。

　　三、专业课程实践“课程思政”的有效路径

　　本课程构建了“课堂+项目”问题驱动式教学新模式，提出从教学方法的创新、教学理念的转变、教学内容的更新、课程成绩评定方式的多元化方面进行环境学概论课程融合思政教学的5种实施路径。现以教材《全球环境问题》中“气候变化”专题为例，探讨该模式于环境学概论课程中的思政教育，具体如下：

　　(一)创新教学方法，落实思政环节

　　本课程更替此前“教师长时间讲、学生被动听”的传统授课方式，充分进行多样化教法融合，兼顾专业教学的同时也能及时掌握学生的学习状况和思想动态，进而落实“课程思政”环节，有效达成“课程思政”目标，体现以学生为中心的教育理念。方法如下：

　　1.案例式教学。采用翻转课堂的教学模式，通过案例熏陶，积极引导学生进行探究式与个性化学习，优化学生的思政教育。

　　2.问题导向式教学。采取小组代表发言、其他小组点评的方式，融入思政元素，对具有高阶性、创新性和挑战度的问题开展小组讨论，组间辩论。

　　3.任务驱动式学习。对具有一定难度要求、需要进行系统思维的复杂问题，在合作学习的基础上形成共识。

　　4.主题式演讲。以小组的形式，让学生收集环境热点问题进行专题汇报。

　　5.项目式探索。采用“课堂+项目”问题驱动式教学模式，围绕“气候变化”提出研究问题，自主查阅资料，设计研究方案，开展实地调查、样品采集和数据分析，撰写研究论文等。

　　(二)转变教学理念，挖掘思政资源

　　教学理念作为推动思政课堂发展的有效“催化剂”，承载着挖掘思政资源的重要“思政担”。教师应积极转变传统环境学概论课程的教学理念，从可持续发展、生态文明建设、生命共同体、“绿水青山就是金山银山”等理念出发，凸显“课程思政”教学理念的关键作用。

　　实际授课时，教师可从学生切身经历的气候变化案例提出相关问题，如气候变化与我们息息相关的是每天气温的变化，学生在切身体验到了2019年暖冬的事实之后就会产生一系列的思考，例如：

　　1.在课程开始时引入暖冬问题的讨论，提出问题1：气候变化的涵义及主要表现形式?问题2：气候变化的成因及将会给我们的生活带来哪些影响?(教师在导入环节可先让学生自主回答所设问题，从学生的回答中了解学生对气候变化问题的认知程度，由此适时调整教学的重点)

　　2.在讲授气候变化产生的原因时，引导学生回顾地理学知识，提出相关问题：是什么导致了气温升高?洪水、暴雨、台风的频率和强度为何增多、加强?

　　3.对气候变化的影响，也提出相应的问题，如气候变化会带来哪些影响?以上，通过问题导学的方法，教师以“锚”的形式抛出，结合我国环境政策的变化融入思政内容，调动学生对于环境变化的忧患意识，以“主人翁”的身份进行问题探究，达到知识传授、能力培养、价值塑造三位一体的教学目标，最终实现“课程思政”的育人效果。

　　(三)聚焦环境热点，融入思政元素

　　师生应针对教学内容，紧跟全球时事并搜集环境热点问题，强调案例的警示作用，如澳大利亚大火事件、日本福岛核电站废水海洋排放问题等，共同商讨环境热点问题及机理。

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　　在讲授时，教师应基于环境热点案例库进行思政元素的融合，可从目前气候变化的主要表现形式，引导学生思考气候变化的原因(是什么要素驱动了这些变化)，结合地理学的知识背景试着回答这些原因。最后通过知识的积累过程，逐渐上升到能力和思想的提升阶段，可与学生互动讨论气候变化的潜在影响，进而讲述目前全球国际组织和中国在应对气候变化方面做出的努力和取得的阶段性成效。

　　(四)改革教学形式，开拓思政路径

　　教师应在思政教学中，积极开拓以学生为中心的思政路径，组织开展“第二课堂”渗透“课程思政”元素的户外实践活动，如课外项目式探究学习等;采用丰富多样的教学形式融入“课程思政”元素，如尝试与环境保护企业对接，借助新技术平台感知环境变化，开展环境学专题的研学旅行等。

　　在授课时，学生可于课后，多方面、多角度思考人类活动与环境之间具有探究性的问题，以小组为活动单元，围绕“人类活动与自然地理环境关系”提出研究问题。自主查阅资料、设计研究方案、开展实地调查、样品采集和数据分析、撰写气候变化的研究论文等，让学生以更直观的思政视角认知当前环境问题，为“课程思政”寻求新思路、新方向，进而优化“课程思政”育人效果。

　　(五)考核教学质量，优化思政评价

　　经过近几年的“课程思政”教育与实践，本课程考核拟打破以期末考试作为主要评价的传统单一考核方式，变末端考试为过程控制，采取“课程+思政”的考核方式，将“课程思政”有机渗透于整体评价当中，积极构建并优化多元“课程思政”考评体系。

　　其中，形成性评价[8](知识性考评)，包括课堂考勤、课堂笔记内容抽查占10分、2次作业每次占5分、1次随堂测验占10分、1次野外调研报告占10分、1次小组讨论及汇报参与程度占10分等。而在每项考核中，除了明确规定专业知识点的评分标准外，教师还应综合学生课内外的表现，采用小组自评、组间互评、教师点评等方式，对思想政治教育效果进行整体性评价。譬如针对学生自主学习和创新能力与成效、团队合作和团队精神的培养、生态文明观的养成、对待恶意破坏生态环境行为的态度与做法等进行考查，该部分主要面向于思政教学考评，占总成绩的50%。

　　四、结束语

　　近年来，随着人类对环境的干预作用加强，如2020年的美日极度深寒、澳洲极度高温、旱涝灾害、地震频发等全球反常天气增多，给人们的生产生活带来了极大的冲击，也深深引发我们的思考。在这样的背景下，教师落实“课程思政”能让学生时怀生态忧患意识并做好科学防御工作，发挥环境学概论课程的思政效应，进而提高学生保护地球环境的责任感，树立正确的生态文明观，贯彻“绿水青山就是金山银山”的生态政策理念。

　　综上所述，环境学概论专业课程教学的“课程思政”切入点不可枚举，其方式方法也不断加以叠新。本课程不应只停留于首批国家级线下一流本科课程的“头衔”，也应努力打造为一门专红并进的高校“课程思政”示范课。此外，这也启示了高校教师群体，应在加强自身专业性的同时，高度保持“课程思政”自觉，并不断锤炼“课程思政”能力，积极深化教学理念、教学方法、教学内容、教学评价改革，摸索出符合所在专业学生的“课程思政”学习模式。若能如此，才能让众多常规化专业教学如遇甘露般绽放思政之花，散发“课程思政”的独特魅力。——论文作者：林媚珍，汪碧玲，吴卓，陈小梅