文科社会统计学课程小班化教学实践与思考
发布时间：2021-06-16
摘 要：提升本科生人才培养和教育质量是近年国家和社会的突出期许，作为基本单元的课程教学更是应与时创新，突出学生中心导向，落实教育情怀基本要求。为提升文科生对社会统计学知识的兴趣和方法的掌握，通过小班化教学实践改革传统大满灌方式的不足，以12345教学创新理念和课程论文导向设计教学进程，学生和教师主体均有成长，教学过程、教学内容、教学评价等互动要素均也发生良性变化，同时实践中也遇到课改设计内容漂移、学生课外自主学习效能低、教师多样化教学技能欠缺等不足与挑战。
关键词：小班化教学;课程改革;实践与反思
社会统计学就其内容的符号化表述很容易形成艰涩无趣的初始印象，对于仅招收了文科的社会学专业学生而言更是重启了“数学”紧张的心理活动。结合课程实践经验与相关文献成果，大班式满堂灌的传统教学方法仍是普遍现象，囿于课程资源的约束，“教学方法简单、课堂秩序较差、学生参与程度低、学习动机弱化”[1]，其弊端明显，“无法满足学生个性化需求，教师组织课程教学难度大，难以采用前沿的教学方法，难以适应学生的特点”[2]。相对应的小班化研讨式教学模式走向前幕并热闹起来，本论文就是基于两届学生的小班化教学改革实践反思“期许性”制度规定与“经验性”社会事实之间的距离。
一 小班化教学课程设计
(一) 课程理念
(1)一个中心。以学生为中心是教学管理的核心思路，具体化课程建设上亦要进行衍生性的设计。了解学生的期待和焦虑，评估学生偏好和基础，无论是课程内容还是讲授进程中都应给予学生表达诉求的机会，并积极回应。培养学生问题意识，以解决问题的过程实践默化课程知识要点，培养探索主动性，搭建研究性平台，教师以引导和辅助的角色促进学生“急”于学习、“乐”于学习。
(2)两个基础。以往教学单一、评价考核单调，以习题练习为主要实践内容，无形过度符号化为数学标签，使得大多文科学生“望而却步”。本次教学改革并非单向度贬低理论教学的过时陈旧，而是坚守理论核心的基础上强调“实践”作为课程需求的本质性规定，无论是翻转课堂、团队作业以及考核评价，都会渗入“理论+实践”的理念，并在自修和课外环节引导EXCEL数据处理软件的基础技巧学习，辅助课程实践的实现。
(3)三个主体。鉴于课程内容的需求和专业培养的要求，本次教学改革突出关注学生的团队协作与研究的能力，课程设计上对此进行回应并操作化为“教师-团队-个人”概括性框架。所有知识点的设计都会贯彻三个主体的理念安排教学进程，并在相应的方法创新上体现出“共同体”的思维，打破“教师-试卷”一维度高比重的评价情境。
(4)四个重点。知识体系的结构化、条理化是学生记忆行为和态度表现的重要相关因素，本课程教学内容凝练为“分布描述、图形实现、单变量推论、双变量相关”四个逻辑点，以此为基本思路串联课程知识体系、实践教学和拓展阅读。
(5)五项全能。兰州大学陈文江教授很早概括性提出社会学学生人才实践能力标准，表达为“五项全能”，即人人都会文献综述、人人都会研究设计、人人都会问卷调查，人人都会数据分析，人人都会撰写报告。课程以实现“五项全能”为设计和考核的重要理念，以项目进程为轴标实践学生所学所思，以成果产出为目标科学化、标准化学术行为，既在量化八股中规范自身，又要在量化八股中培养学科情怀和专业想象力。
(二) 教学方法
(1)内容性：借助板书、PPT传统讲授，重思维过程和逻辑推导，轻公式定理的死机硬背和僵化练习;案例导入回应知识点的应用性;主题研讨定期分享阅读材料和指定著作;学生翻转讲解习题的思路和技巧、分享选题立意的操作化;主题汇报网络资源及指定视频资源的学习情况。
(2)实践性：项目驱动教学流程，教师从选题立意、设计方案到资料收集、分析报告及考核评价以督导角色规范化指引，给予学生创造自主和兴趣空间，以团队分工协作方式实现学生关于问题的探索和解释。
(3)评价性：阶段性测验考核学习进程;笔记整理敦促学生自觉梳理知识逻辑，简化体系结构，凝炼知识重点、难点，整体上把握课程内容脉络，“先学薄，再学厚”;设置学生互评权重与有效方式;建立微信群，及时即时答疑交流。
(三) 课程论文
课程以“论文”内容为突破口体系化课程知识，科学化研究路径，兴趣化探索意向。以“论文”过程凸显学生中心的教学思维转型，承启链接学生自主提出和解决问题的能力、团队协作能力、分析和应变能力。
二 小班化教学课改实践效果
“有用的”“实用的”是当代年轻学生诉求表达的高频词汇，“内隐性”“个人化”的行为特征更是加增了教与学本质性规定的暧昧不清。要是“教”和“育”本质上带有“修”的意涵，那一种外在性的刺激手段必然是合理的切入路径。所以小班改革第一个直观体验就是物理距离的压缩带给人际互动的客观约束，空间规训客观促进了学生学习行为的正面“形象”，当然也有制度背后的意外后果。结合课程末尾学生的无记名评价，具体表述如下：
(1)小班教学之“小”的制度设置，尤其是空间和人群上的限定和客观外设，为教学互动与教学监管提供了诸多便利，同时也约束了学生的“机会”行为，注意力、参与度均有提升，课程评价中许多学生谈及积极的教学体验：“班里人数不是很多，讲课大家都能认真地听讲，要是全都在一个班级里上课，就会出现上课玩手机或睡觉的状况。”“小班增进师生之间的交流，大家都能听到，学习注意力可以达到高度集中。”
(2)小班模式为教学互动、互评、互进提供了充分的空间与保障。小班教学改革既在主观上调动积极性和探索精神，客观上也为对旧有经验和固有思维滞后效应的克服提供了推动外力，与小班教学改革配套的一系列方法改进俱要求行动者在单个情境或结构化的行动流中保持一种反思精神，制度化或日常化、流程化或碎片化地审视角色转型、及时评价教学进程、其有意和无意后果便是于教学相长和师生情谊方便均有所收获。学生提到，“有利于发散思维，一个问题，每个人的想法观点都有所差异，这样可以更好地相互交流，多方位看待问题。”“能够更快吸收知识，问题不会的时候就能很快解决。”“让知识点的理解更加透彻，而且接受知识点更加容易，对接受程度，老师会得到及时的反馈。”“能够强迫自己听下去。”
(3)小班教学促进了研究性学习，强化了学生自主意识和合作精神。论文和团队作业的比重增加，对照旧有的单纯作业题的实践和评价设置，在课堂陈述汇报及论文论点表达等方面的具体表现可以看出学生主动地去建构自我的反思精神和批判精神，勇于也乐于与教师和同学分享想法，勤于查阅资料和探讨，创新创意于“青年人”的视角。
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三 小班化教学课改反思
(1)教改实践中不难发现很多设计内容在具体操作中发生漂移或者取消，尽管方案的达成已取经于同行和文献，但往往忽略了最重要的学生主体，方案的意志是教师的意志，没有解读学生需求的设计仍旧是不彻底的改革。比如课程评价考核方面，本次小班化教学设计了“课堂表现、实验作业、小论文、大论文、团队项目、课程测验、期末考试”等多个评价维度，但整个进程中依旧充斥着期末成绩至上的心理倾向而分解了其他环节的锻炼“精力”。同样，略显冗杂的考核指标也失衡了课程设计的重难点，这就要求既要精简设计，也要合理论证指标权重，同时指标的意志指向应该以能力培养为核心价值。
(2)小班化教学设计翻转了课堂学知识，课外做作业的传统构架，这就要求学生需要支出时间精力于课外基本知识的自主学习，但无论课本自修还是网络资源学习在课外情境中效果大打折扣，暂不讨论监控与学习的张力，从目前的学情判断需要有效的外在设计刺激行动上积极性，教师的课外指导需要例行化、制度化，学生的课外学习同样需要考核与监控，只有落实了课外学习的效果才能更好保证课堂的讨论有质量。
(3)教师多样化教学形式的技能需要通过观摩、培训等手段加以提升，适应学生的“乐趣”方法需要教师保持俱进的技能武装，无论是课程资源的准备还是课堂教学的组织管理，工具的使用或者活动的开展均需要输入与强化，这既需要单兵作战的技术更新，可能也需要学校顶层设计下的团队作业部署，课改不仅是某一课程教师与学生习惯的告旧换新，更是学校适应大环境主动做出的步调协调。——论文作者：李龙
