我国教育的空间分异及其破解论略———基于地理学视角的探讨

发布时间：2021-03-10

　　[摘要]教育空间分异是一种普遍存在于我国教育系统中的地理事象，其在“人-地”历时互动和共时发展中，透过以“自然地理要素为主导的条件性因素、以人文地理要素为主导的发展性因素、以‘教-地’互动为主导的主体性因素”多元耦合，演化出“空间解析下的区域分异、区域解析下的城乡分异、城乡解析下的校际分异”。客观存在的教育空间分异，兼具推动教育竞争发挥的正向价值和阻滞教育协调的负向功用。要实现教育空间分异的正向效用，势必要求在未来的教育发展中，以区域经济社会协调发展破解区域教育分异，以教育制度变革破解城乡教育分异，以文化和教育双向互动破解城乡内校际分异，进而最终求得我国教育系统整体功能和效益的最大化。

　　[关键词]“人-地”互动;教育活动;地理空间分异;区域教育协调

　　一、概念与问题

　　“教育空间分异”是教育学与地理学学科知识交叉领域的一个新兴的称名表述，尽管自20世纪70年代以来，国内外先后有GeraldH.Hones(1973)、Bradford，M.G.(1989)、ColinBrock(1992，2010，2016)、罗明东(2002)、GordonI.(2007)、曹照洁(2010)、BrightNG.(2011)、BroganP.(2013)、张谦舵(2014)、杨颖(2016)、袁振杰(2019)等学者在其“教育-地理”研究的相关文献中使用过“教育空间特性”“教育空间结构”“教育空间差异”等类似的话语表达，但从这一短语的根本内涵理解上看，“教育空间分异”既不是严格意义上的教育学专门化术语，也并非地理学领域公认的共同概念，[1]其更多属于地理学视域内的教育事象观照与解构，意即“多元教育事象在不同地理空间上的外在表征差异和内在属性异同”，直观表述即“教育的空间分异”。

　　结合中文语境的词构认知理解和地理学的空间解析尺度范式，围绕“教育”的本义展开，可进一步认识到：首先是教育的地理空间分异表现为作为“活动”的教育空间分异，意即从“教育是一种特殊的社会实践活动”认识上加以展开，深层审视这一特殊的人类社会实践活动在不同地理空间上所表现出的规模、结构、质量和效益等多元差异;其次是作为“现象”的教育地理空间分异，意即从“教育是一种特殊的文化现象”认识上来加以理解，将其视作人类文化的有机组成，并系统观照这一特殊现象在不同地理空间的文化传递、文化升华的理念、手段、方式及其结果方面的差异;再次是作为“要素组成”的教育地理空间分异，意即从“教育是由各相关教育资源要素合组的有机整体”的角度，全面厘定不同地理空间范围的教育资源要素的结构比例关系及总量差异。进一步从地理学的空间解析上看，教育的地理空间分异可从传统的地理解析尺度上加以划分：一是“以自然地理界限为主的空间解析”，典型的如“我国区域范围内的南北分异、东中西分异”;二是“以人文地理界分为主的区域解析”，典型的如“我国不同区域内部的城市与乡村分异、以行政区域层级为表征的省域(市域、县域)分异等”;三是“以‘人-地’互动为主的城乡解析”，典型的如“东部城市地区与西部城市地区的教育分异、东部乡村地区与西部乡村地区的教育分异等”。

　　可见，这种以特定地理空间为“底板”的教育事象审视，既在“区域竞争”维度上隐含着教育资源配置有主有次、有先有后、有优有劣的竞争导向，亦在“区域协调”维度上潜隐着存量教育资源调整的固化趋势和增量资源汇集的马太效应。因此，教育的空间分异理应被限定在一定阈值内，任何超越系统稳态运行阈值的教育分异现象和教育活动演进，必然带来不同地理空间范围内各相关教育资源的恶性争夺，甚至是你死我活的“零和博弈”。从根本上看，适度的教育空间分异，极大有助于以梯度推进而最终实现区域教育协调;而超限的教育空间分异，难免因发展失衡而造成区域教育整体功能受限。[2]

　　综上，教育空间分异既是客观存在的地理事象，也是我国区域教育分化的普遍现实，更是影响区域教育协调发展的核心内容。回顾改革开放以来的教育发展历程，一方面，我国教育事业成就显著，已从“跟跑”逐步迈向“并跑”甚至“领跑”格局;另一方面，区域间教育发展分异未能明显缩小，甚至还存有持续扩增趋势。[3]从这个意义上看，科学破解过度教育空间分异，无疑是当前及今后相当长一段时期内我国教育资源配置的关键命题。[4]故此，本文特在教育教育空间分异基本内涵阐释基础上，系统梳理其总体表征，厘定相关影响因素，并从规避不利影响维度提出教育空间过度分异的破解策略，以期为“十四五”期间优化教育空间布局、合理配置教育资源、深化区域教育协作提供相应的参考借鉴。

　　二、我国教育空间分异的总体表征梳理

　　就普遍意义上的地理学认知而言，人类教育活动在空间上可离析出“以自然地理界限为主的空间解析、以人文地理界分为主的区域解析、以人-地互动为主的城乡解析”，进一步结合我国教育发展实际，我们可依教育活动和地理事象的固有耦合，将其按层次递分为“空间解析下的区域分异、区域解析下的城乡分异、城乡解析下的校际分异”。

　　(一)空间解析尺度上：幅员范围内的明显区域分异

　　首先，从作为人文地理界分的行政区域来看，国家明确将全国分为东、中、西省区，身处其间的教育事象，其在教育综合发展水平、教育资源集聚配置、教育空间布局等方面存在明显的地域差异和地域特征，[5]呈现阶梯状即由东向西依次减弱的教育空间地带性分异格局和固化态势(即东部最强、中部居中、西部最弱)。[6]从人均受教育年限来看，2017年我国东部地区人均受教育年限分别比中部、西部高0.52年、0.91年(见图1);从高等教育资源水平看，东部地区高等教育资源水平占全国的一半以上，是西部地区的两倍，显著高于中西部地区;[7]104从义务教育基本均衡看，2018年末全国有2717个县实现义务教育基本均衡发展，占全国总县数的92.7%，其中中西部地区实现义务教育基本均衡发展的县数比例仅占90.5%。[8]

　　其次，从作为自然地理界分的南北区域来看，“秦岭—淮河线”是我国约定俗成的南北方分界，区域教育事象在这些空间内的分置即典型的教育空间南北分异，其教育综合发展水平、教育资源集聚配置、教育空间布局的地域差异明显，总体呈“北高南低”的空间分异格局(即北方的教育总体水平略高于南方)，并有伴随南北经济社会的发展而逐步缩小的趋势。[5]以人均受教育年限为例，2017年我国北方地区人均受教育年限比南方地区略高0.19年(见图2)，二者差异比2010年有所缩小。同时，南北方区域历史文化、语言、风俗习惯等差异在教育过程中影响教育输出的效果。因为这些差异都是在南北特定的地理环境中形成的，比如语言差异，中国北方多地势平坦的高原和平原，交通联系方便，人们交往交流的机会多、彼此融合，语言比较单一、地域差异不大，具有较好的“普通话”基础，有利于知识的教育传播，而南方多丘陵山地，地形崎岖，交通闭塞，不利于人们交往，语言较为繁杂、地域差异较大，“普通话”基础相对薄弱，在一定程度上限制了知识的教育传播。

　　可见，无论是我国教育事象的“东西”分异还是“南北”分异，其都是一种统合了自然地理要素和人文地理要素的“人—地”教育交互表征，在直观数据和显现事实上均可于我国不同层级行政区域的教育发展中找到支撑与佐证。诸如“全国”范围尺度内的区域教育发展差异，“省域”范围尺度内的省会中心城市教育资源富集，“市(州)域”范围尺度内的城区教育汇集极化等，由此也催生出“宏观-中观-微观”的多层次教育地域分异系统，并在系统的持续演替中加剧了教育的多维分异。

　　(二)区域解析尺度上：不同区域间的城乡二元分异

　　从区域层面看，“城”“乡”是典型的社会区域构成，附着于城、乡的教育活动则是我国区域教育体系的两个重要极点。从根本性看，这“两极”中的一极是代表“优势极”，即城镇区域教育;另一极是代表“劣势极”，即乡村区域教育，形成了我国典型的城乡二元教育地理空间结构分异(2017年全国人口变动情况抽样调查显示，全国人均受教育年限为9年，城镇居民人均受教育年限为10.3年，乡村居民人均受教育年限仅为7.7年，城乡居民人均受教育年限差距为2.6年，城乡居民人均受教育年限比值为1.34∶1)。

　　首先，在“东西”区域上，以地理位置和区域经济差异为主导划分而成的东、中、西部区域，其经济社会发展水平必然具有一定的梯度(从东向西依次减弱)，而依附在相应区域经济资源(教育资源)条件上的城镇教育和乡村教育也必然呈现一定的梯度，即城镇区域教育(或乡村区域教育)发展水平从东向西依次递减，东部和中部教育的城乡分异程度比西部教育的城乡分异程度小。如图3所见，2017年东部、中部、西部地区的城镇、乡村人均受教育年限呈现依次递减的空间分布格局。这一格局至今尚存，并将在今后一段时期继续存在，成为教育空间分布的固化特征。

　　相关期刊推荐：《当代教育与文化》(双月刊)创刊于2009年，是由西北师范大学主办的刊物。设有：教育基本理论研究、民族教育与心理研究、课程与教学论研究、比较教育、校长论坛、书评、学术动态等栏目。

　　其次，在“南北”区域上，以气候特征、历史文化、风俗习惯等为主导划分而成的北方区域和南方区域，其教育空间的城乡分异主要体现在北方区域(或南方区域)内城镇区域教育与乡村区域教育的差异、北方区域城镇教育发展水平与南方区域教育发展水平的差异和北方区域的乡村区域教育与南方区域的乡村教育的差异。从总体来看，北方(或南方)城镇区域教育发展水平普遍高于北方(或南方)乡村区域教育发展水平，南北方城镇区域教育发展水平因受区域经济、区位差异的影响在空间分布上呈现“北高南低”的特征，南北方乡村区域教育发展水平因受乡村区位、经济的整体一致性影响呈现“南北相似”的空间分布特征，正如图4所示，2017年北方城镇人均受教育年限明显高于南方城镇，南北方乡村人均受教育年限基本一致。当然，随着现代城镇经济发展及城镇化推进，南北方城镇区域教育受地理地形、气候水文、历史文化、传统观念、民族宗族等因素的影响较小，而南北方乡村区域教育则受地理地形、气候水文、历史文化、传统观念、民族宗族等因素的影响较大，在一定程度上附着并彰显了南方区域和北方区域的典型历史地理文化特征，如南方的方言在南方乡村教育特别是南方民族村寨教育中影响较大，推广普通话难度大，通常需要开展“双语”教育，无形增加教育成本。

　　(三)城乡解析尺度上：城市与乡村内的典型校际分异

　　在前述东中西、南北“区域分异”，以及区域内“城乡分异”的基础上，我国教育发展还存在着典型的区域内城乡分异基础上的“校际分异”，即同一层次教育中同一类型的学校(包括学前教育学校、初等学校、中等学校、高等学校、特殊教育学校)在教育经费、师资队伍、教学设备、教育人口(生源基础)等显性方面和办学理念、空间设计理念、校园精神、社会影响、外在环境等隐性方面存在的显著差异和不平衡性。[9][10]这在根本上体现的是学校教育空间整体性生产的外在表征差异和内在特性异同。[11]

　　首先，城乡学校间的校际分异，即城镇学校教育空间与乡村学校教育空间的分异。典型的如城镇学校在教育经费、师资队伍、教学设备、生源基础等硬性条件的显性因素方面明显优于乡村学校(主要包括初中、小学、幼儿园)，呈现“城镇优乡村差”的典型特征，具有从城区学校、镇区学校、乡级学校至村级学校依次递减的趋势，甚至是越是边远的村落学校越差。尽管近年来，在脱贫攻坚中，加大了农村学校的标准化建设，但通常也是校舍、场地的达标建设，而师资、生源、设备等条件依然是农村学校的“硬伤”，教育质量提升更是举步维艰。可以说，乡村学校仍是教育落后的代名词。以云南省为例，城乡义务教育教师队伍的分布密度、学历结构、职称结构、学科分布、培训情况、年龄结构的分异较大，[12]其中乡村学校教师员额不足、素质不高的特征尤为突出。

　　其次，城镇学校间的校际分异，即城镇区域内不同学校教育空间之间的分异。典型的如城镇区域内各类“重点校”“示范校”“品牌校”“实验校”与普通校之间的可得教育资源差异。通常来讲，各级政府及其有关机构基于政绩、影响力、优质学校溢出带动效应等诸多因素倾向给予各类“重点校”“示范校”“品牌校”“实验校”更多的经费投入(包括公共财政经费、社会捐赠、民间投资)和政策优待(包括招生政策、分配政策、课程改革政策、人事政策)，加之其深厚的潜隐的教育文化惯性驱动，使得其因拥有更多可得教育资源而具有较高发展水平，普通校则明显滞后，二者在特定城镇区域内形成鲜明对比。在此背景下，必然形成办学的“马太效应”，导致城镇区域学校发展水平的“两极化”，“好的越好，差的越差”的空间分异特征。

　　再次，乡村学校的校际分异，即乡村区域内不同学校教育空间之间的分异。典型的如乡村区域内各学校(主要是指幼儿园和小学)间，因学校地理位置、师资水平、生源条件、村落文化等要素的分异造致其发展水平、结构、规模和速度的分异，主要体现在乡村学校与乡村集镇的距离、学生往返家校的距离(覆盖半径)、所对应的适龄教育人口、周围的社会教育文化观念等。一般而言，当前我国的乡村学校主要包括乡级(集镇)学校(中心校)、村级学校(村完小、教学点)，乡级学校地处集镇，其发展水平较高，而村级学校地处村落(行政村)，其发展水平较低，符合“距离衰减律”，即离乡村集镇越远，学校发展水平越差。因为在经过农村教育脱贫攻坚后，农村学校(村级学校)的硬件建设基本达标，决定其发展水平的因素主要是师资和生源，而在非外力作用下教师人才通常会选择距离集镇较近的学校任教，并且离集镇较近的村民、农户对教育的重视程度、认知水平通常偏高。

　　最后，跨区域学校间的校际分异，即不同区域的同层次同类型学校教育空间的分异。通常，不同地区的校际分异与所在地区的经济发展水平呈正相关关系。[9]而我国区域(如东中西部之间、南北方之间、同层级行政区域之间)经济社会发展水平差异较大，不平衡不协调的问题十分突出，因此不同经济社会发展水平的区域的城镇学校与乡村学校之间、城镇学校之间、乡村学校之间的发展水平固然存在差异。从横向来看，东部城镇学校(或乡村学校)整体发展水平要高于中西部城镇学校(或乡村学校)整体发展水平，呈现从东向中西部递减的分异特征;从纵向来看，等级较高的城市(或中心区域)的学校发展水平要高于等级较低城市(或次级区域)的学校的发展水平，呈现从等级较高城市(中心区域)向等级较低城市(次级区域)逐级递减的趋势。——论文作者：李增华1，伊继东2