论教师教育课程的研究型教学
发布时间：2020-12-11
摘 要：教师教育课程研究型教学的价值在于彰显“教学作为学术事业”，目标旨在促进师范生转化性“学教”，其性质体现为“研究取向的学与教”及“研究支持的学与教”。 教师教育课程可致力于遵循转化性“学习教学”的规律，提供多种形式的“学教”支架并组织开展“学研一体”的行动学习活动，创新研究型教学策略。
关 键 词：研究型教学; 教师教育课程; 教学学术; 转化性“学教”; 行动学习
研究型教学在提升高等教育人才培养质量和打造“金课”中的重要性与紧迫性，以及推进研究型教学改革纵向深入发展的必要性，学界已多有讨论且毋庸置疑; 研究型教学推进过程中面临的诸多困境亦受到学人关注，对“因循守旧的传统教学文化”“现代教学理念‘名扬实抑’”“现行教学管评制度太过刚性”“教师教学专业发展水平滞后”“学生实用主义学习倾向”[1]等诸多阻碍因素的揭示发人深省; 研究型教学改革是“一种统筹教、学、管诸多要素的认识与技术的组合”，并非孑然独立的“原子式个体”，需要全面准确地把握其本质属性和特征[2]，日渐成为共识。 无论是一种教学理念，还是教学策略，抑或教学模式，研究型教学均与课程和专业的性质、目标紧密关联，因课程、专业而异。 在师范专业人才培养中探索研究型教学，需在大学研究型教学的共性基础上，准确地把握教师教育课程研究型教学的独特个性，明晰其价值目标，厘清其性质定位，面对挑战，积极寻求有效策略。
一、教师教育课程研究型教学的价值目标
我国基础教育的改革与发展呼唤高素质、研究型中小学教师，这是当前我国师范教育必须迎应的客观事实。 所谓“研究型教师”，是指“具有深厚的理论素养、丰富的专门知识和一定的研究能力，不断运用先进的教育思想和理论指导实践，始终带着敏感的研究意识在教育实践中自觉地发现问题、分析问题、解决问题，不断反思并富有创新精神的教师”[3]。 为此，在师范专业人才培养和教师教育课程实施中开展研究型教学，具有重要价值和意义; 而研究型教学真正“落地”的关键则在于正确理解其意涵、性质及目标，进而体现在作为教师专业人才培养重要载体的教师教育课程建设之中。
(一)彰显“教学作为学术事业”
曾几何时，中小学教师所从事的传播知识而非创造和发现知识的“教学”工作并不被看作一项具有学术价值的研究工作。 然而，随着科学形态的多元化、科学研究的分层化、对“创造能力”理解的多样化以及高等教育功能的复杂化，人们开始重新审视“创造”“学术”等的意涵。 美国卡内基促进教学基金会前主席欧内斯特·博耶(Ernest·L·Boyer，又译“波伊尔”)对“学术”意涵的拓展及对“教学”也是一项需要教师发挥创造性的学术性事业的强调，不仅在高等教育界受到普遍认同，而且基础教育教师也从中受到强烈震撼。 基础教育工作也是一项充满创造性的学术事业，其研究性与教学紧密结合。
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改革开放40多年来，在我国中小学教师群体中涌现出大量倾心儿童研究、学科教学及教育研究的学者型教师。 如今，我国基础教育的改革与发展更是迫切呼唤具备研究潜质的高素质、专业化、创新型中小学教师。 我国《教师教育课程标准》明确指出，教师教育课程应“引导未来教师发现和解决实际问题，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展，形成个人的教学风格和实践智慧”; 培养具有研究潜质和基本能力的未来教师，已经成为越来越多师范院校的教师人才培养目标。
在终身学习的时代，对于职前教育来说，在一定意义上可以认为“意识比能力更重要”，因为专业能力可以并且需要通过终身学习获得持续发展，而专业意识(比如儿童研究意识、学科教学研究意识、自主发展意识等)则需要在职前教育阶段即奠定优良基础。 为此，教师教育课程的研究型教学成为未来研究型教师之研究意识与能力启蒙教育的重要载体和不可或缺的组成部分(而非仅仅依靠独立开设的一门或几门研究方法类课程)，应着力于为师范生将来逐渐自主、自觉地成长为学者型教师而奠定坚实基础，彰显“教学是一项学术事业”的社会价值、提升中小学教师职业的专业地位。
(二)促进师范生转化性“学教”：教师教育课程研究型教学的目标
转化性学习(transformative learning，又译为“质变学习”或“嬗变学习”)是麦基罗(Mezirow)在有关女性学习的扎根理论研究基础上于1978年提出的一个概念，主张根植于生活的学习在本质上是一种意义创造活动，“当我们试图更好地理解我们所生存的周围环境时，当我们努力应对新的挑战时，当我们赋予个人生活中各种事件以意义时，我们就在学习”[4]; 并且强调成人学习需要从知识理解进一步拓展到转变习以为常的认识及其背后的观念体系(Frame of Reference)、重构学习者的意义世界。
处于高等教育阶段的师范生“学教(learning to teach)”作为专业学习(professional learning)亦具有成人学习的诸多特征，如自主参与、基于经验、问题驱动、行动学习等; 而以讲授式“教”与记忆型“学”为主要教学方式的教师教育传统课程正是因为缺乏对教师学习本质特征的关怀而成效甚微。 在师范专业人才培养和教师教育课程建设中开展研究型教学的根本目的即在于遵循师范生“学教”的本质规律，促进师范生在“学教”过程中实现这种需要“变换有问题的参照系”，“更具包容性、鉴别力、反思性、开放性和情感性”的转化性学习[5]。 再进一步说，促进师范生转化性“学教”直接指向培养师范生成为能够根据自身学习需求、自主制订学习计划并严格执行计划、开展深度学习的自我导向型学习者。
一言以蔽之，彰显“教学作为学术事业”，帮助和促进师范生实践“转化性学教”并且成为乐学、善学的自我导向型教师学习者，为未来成长为研究型教师和反思性实践者奠定扎实的基础，是师范教育阶段中教师教育课程研究型教学的价值与目标。
二、教师教育课程研究型教学的性质定位
有研究者分析指出[6]，“研究”与“教学”的关系有四类表现形式，即“研究领先(Research-led teaching)型”“研究取向(Research-oriented teaching)型”“研究为本(Research-based teaching)型”和“研究支持(Research-informed teaching)型”。 “研究领先型”是指学生重在学习研究的发现，课程的主要内容即教师的研究兴趣，教学模式则表现为信息单向传递; “研究为本型”是指学生像研究者一样学习，课程设计围绕以探究为基础的活动，教师组织学生开展探究式学习，学生和教师间的角色差异被最小化; “研究取向型”则指教学不仅专注已有知识，而且专注知识生产过程，重在知识建构并且通过教学激发学生的研究精神; 而“研究支持型”是指教师在教学中有意识地以教与学的研究进展、研究结果为根据支持教学工作。 据此，教师教育课程研究型教学的性质适宜于定位为“研究取向型”和“研究支持型”。
(一)“研究取向的学与教”
“研究型教学”的中心词是“教学”而不是“研究”。 在“研究”与“教学”的诸多关系中，“研究取向型”关系既不同于“研究领先型”关系，也不同于“研究为本型”关系。
如果说“研究”是以创新知识(即增长人类共同知识)为旨归，那么，研究型教学是旨在通过研究性学习(即学生通过汲取人类已有知识而进一步增长个人知识)而传播已有知识的一项活动，是以研究为手段来让学生掌握已有知识的教学形式。 无论在多大的程度上采用研究性学习(而非机械学习)的方式，研究型教学的关键都在于“教学”，归根结底应该属于“教学”，必须完成教学的基本任务、实现教学的根本目标(如“传播人类已有知识和文明精粹”)。 因此，研究型教学不等于以发现新知为宗旨的“研究”，而应以传播已有知识为己任; “研究型教学是教学，而不是在教学之外做研究”。 [7]“学会学习”是一切教学活动的根本旨归，研究型教学也不能例外，“研究”只是开展研究型教学的重要手段，但手段不能僭越目的，通过研究型教学而帮助和促进学生“学会学习”才是根本目的。
同样，教师教育课程的研究型教学亦不能等同于教师或者学生“做研究”。 在教师教育课程实施中开展研究型教学和组织、引导学生开展研究性学习，既不同于教师个人所进行的学术研究，也不意味着学生个体或群体在教师指导下学习或者独立进行科研项目; 既非指学生在教师指导下独立主持科研项目(包括各级各类大学生创新创业项目、科研基金项目，如“挑战杯”计划等)或开展毕业设计(毕业论文)等研究工作，亦非指学生参与教师的科研课题。
教师教育课程的研究型教学既不是采取传统“满堂灌”“一言堂”甚至“自说自话”式的单一而且偏狭的讲授式教学，也不是以培养学生自学能力为借口，放手让学生“自学”或者任由学生“自主研究”。 教师教育课程的研究型教学是“研究取向的学与教”，即以研究为手段、致力于帮助和促进师范生在“学教”过程中真正达到“意义理解”和“反思质疑”的“转化性学教”目标; 以精心设计的研究性学习任务为“抓手”，并且辅以教师高质量的讲解，既有效调动师范生“学教”的兴趣、促使其全身心投入，又促进师范生通过研究性学习的方式，主动建构对教师专业实践所需知识的意义理解，通过研究意识的培养和研究能力的锻炼，为师范生未来成长为专家型教师奠定了坚实的研究品质。
(二)“研究支持的学与教”
研究型教学不等于“研究”，“研究”只是“教学”的手段，不能“以研代教”; 同时，研究型教学又不止于“教学”。 作为学与教的一种特殊方式，在研究型教学中，“教学”是载体，“寓研于教”是目标，属于“研究支持(Research-informed teaching)型”教学，即系统地研究教与学的过程，有意识地以教与学的研究进展、研究结果为根据，从而支持教学工作。
教师教育课程教学的研究型教学即应是“寓研于教”“在教学中渗透研究”。 这首先要求教师以研究的心态对待教学工作，即教师在备课、课堂教学、学生学习辅导、成绩评定等一系列教学活动和任务中，都能够真切地体现出“将教学当作学术来做”的精神追求。 教师不仅将问题意识、探究意识、创新意识以及相关学科知识前沿、教育实践改革发展动态等渗透、贯穿于教学过程之中，而且通过亲力亲为的“将教学当学术”，为师范生树立“教学研究”的榜样示范，帮助师范生触摸和体验到“研究”其实离中小学教师并不遥远，对日常教学工作每一个环节的深思熟虑、永不满足、努力思考如何改进……这本身就是在“做研究”。 正如教育的终极目标是滋养灵魂，重在意义建构的转化性“学教”过程在本质上也是一种充满情感和想象力、超越理性的“灵魂的学习”，根植于师范生自我与教师教育者及更广阔教育世界的情感交往亦是促进转化性、有意义“学教”的重要因素。
当然，在教师教育课程体系中，不同课程在培养、锻炼师范生的发现问题、分析问题、解决问题等各方面能力、素养所承担的任务是有区别和侧重的，教师在研究型教学中的示范作用也可以有意识地加以区别。
三、教师教育课程研究型教学的创新策略
知行如何统一，即教育原理等命题性知识学习如何才能“具身化(embody)”为个体的实践性知识，是师范生“学教”面临的最大挑战; 如何在师范生“学教”过程中将“学艺旁观”(apprenticeship of observation)与“躬身践行”(the problem of enactment)有机结合，逐渐孕育其未来在真实课堂教学中所需要具备的“教育敏感与机智”(tacit of education)，是教师教育课程改革的重心。 教师专业学习不仅要“学会像教师一样思考(think)”“学会像教师一样认知(know)”“学会像教师一样感知(feel)”，更要“学会像教师一样行动(act)”[8]。 教师在职业生涯的不同阶段，其“学教”的重点不同，师范生作为准教师，重在“学习像专家型教师那样思维和行动”，而“专家型教师会深入思考学习的本质”，“他们知道如何以有意义的方式组织和实施教学来促进学习的发生并且提高学生的理解”[9]。 在研究型教学中，“研究”是手段，“教学”是载体，通过“寓研于教”而养成学生终身受益的学习素养是根本目标。 教师教育课程“研究取向”和“研究支持”的研究型教学即旨在促进师范生真正实现转化性“学教”、成为自我导向型的乐学者和善学者。 然而，这一价值目标的达成远非易事，师范生因尚未全身心浸润在中小学的教育现场、也尚未担负起教育教学的全部责任，而面临诸多“学教”困难。 教师教育课程需清醒认识并积极应对，遵循转化性“学教”规律，创新研究型教学策略。
(一)提供多种学习支架
师范生常常因为对教学专业特点缺少具身性的认知，而在“学习教学”的过程中使用不当的学习方法。 “行动学习(action learning)”理念反对“先学后用”的传统师范教育模式，强调师范生“学教”应该是将“学教”与“教学”实践相结合，是“在用中学”和“在实践反思中学”。 [10]因此，基于对师范生“转化性学教”目标的澄清和对教师教育课程研究型教学的定位，教师教育课程在教学中需要为师范生提供多种具体、有效的学习支架，帮助师范生明晰“学教”的目标，了解“学教”的有效策略，学会监控自己的“学教”过程，并付诸努力等。
1.受教育史作为学习支架
师范生转化性“学教”即在对“学习”“教学”“教师”“学生”等的已有认识基础上，通过质疑、反思自己在生活经历和教育活动中所产生的已有认知框架，在与教育教学新的改革与发展、教育教学新的理论或最新研究成果等的对话过程中，习得新经验、建构新意义，同时也修正、改造或重组自己的认识，从而完善自我的认知信念系统。
为帮助师范生真实(而非虚假)、深度(而非表浅)地实现转化性“学教”，教师教育课程在研究型教学中就可以将师范生在学生时代的受教育生活史(life history)作为重要的学习素材，以叙事研究等方式，激活、调动师范生已有的教育生活经验，促使其反思自己对教师职业、教学、学习、学生等的认识变化过程，从而通过发挥“经验”的学习支架作用，帮助和促进师范生进一步澄清内隐的已有认识框架。
2.隐喻认知作为学习支架
“学教”是一个难以用清晰准确的逻辑概念和思维进行表征的复杂过程，和所有学习活动一样，“并不存在于简单的规则体系之中，而是在真实的情境参与中以隐喻的方式存在”。 [11]鼓励师范生运用“隐喻”等多种表达方式将自己对教育、教学、学科、学生、学习等的缄默认知“外显”出来，可以帮助师范生修正和扩展自己的教育、教学认识，促进师范生教学反思和教学观念革新，从而实现转化性“学教”所强调的“意义重构”。
例如，有师范生将“学习教学”比喻为“剥洋葱”，“要经历从表层逐渐剥开直到洋葱心的过程，‘学习教学’不仅从师范生的具体经验入手，通过经验评估、反馈和批判性反思、获得，到概念转变、习得具体学科知识，再接着内化为教育思想……; 而且也像剥洋葱边剥边落泪似的，在师范生学习像教师一样思考、认识、感受和行动的过程中，必然会遇到很多困难和不适，但仍不会忘记自己的责任和义务，擦干泪，继续剥! ”
通过对师范生有关“教育”“教学”“学生”“课程”“学习”“学习教学”等一系列教育隐喻的解读，有利于洞察师范生对教育专业实践的内隐观念，有益于探察师范生的个性化教育信念，也有助于寻求优化教师教育课程教学的有效之策。
3.思维外显作为学习支架
“教学(teaching)”作为一项专业行为，除具有复杂性、不确定性等特点外，缄默性也是其一大特点，即所谓“只可意会，不可言传”。 这使得“教学”根本无法以“告知-聆听”的方式来“教”和“学”，也使得“学教”带有强烈的具身性。 师范生在“学教”过程中的最大挑战在于如何才能对“只可意会，不可言传”的“学教”过程进行优质、高效的自我管理，这对承担“教-学教”任务的教师教育课程提出了巨大挑战。
因此，教师教育课程在研究型教学中可以借鉴“生本学习设计”的策略，围绕“教育实践问题驱动”的课程学习内容，为师范生提供“程序性支架(如何利用学习环境)”“概念性支架(需要考虑哪些知识)”“策略性支架(有哪些可替代的策略)”及“元认知支架(如何思考解决问题)”[12]等多种内隐思维学习支架，创新多种形式的学习任务，促进师范生将具身、缄默甚至“似是而非”“似有似无”“隐隐约约”的内隐认知纳入理性认知系统加以审视和反思(即“显性化”)。 比如，教师在组织教学活动时即有意识地将自己教学设计的思考过程说出来，与师范生交流和研讨如此设计的优劣得失等，为师范生体悟“什么是教学研究”提供“元认知支架”。
(二)精心组织研学活动
教师转化性学习是复杂、艰辛的“螺旋式上升”过程，包括知识、信念、态度、行为、身份认同等在内的教师改变更可谓是系统工程，不可能仅仅依靠研究型教学。 但是，教师教育课程研究型教学有必要遵循转化性学习规律，结合师范生的教师教育课程学习特点，精心组织师范生开展一体化的研学活动。 具体地，可以围绕转化性学习所强调的质疑、反思、交流及行动，从以下三个环节设计研究性“学教”流程，践行“学研一体”的“行动学习”。
1.敏锐捕捉触发事件
师范生在“学教”过程中会因自己目前的知识结构无法做出合理解释和应对，而陷入各种困惑和迷茫，甚至会产生焦虑、紧张、退缩等消极情绪。 师范生面对教育教学实践时的这种切身体验，既是教师教育的重要起点，又是转化性学习所必不可少的触发事件(trigger events)。
转化性学习理论认为，实践中诱发学习者不安甚至恐惧等复杂情绪体验的特定迷惘困境(disorienting dilemma)恰恰能够催生转化性学习，捕捉和利用这类触发事件和情绪体验有利于推进转化性学习。 当然，这只是刚刚启动转化性学习，进入迷惘困惑的开始阶段后还需要通过鼓励质疑和进行批判性反思，继续推进转化性学习行动。 面对师范生遭遇的“学教”困境，教师及时、敏锐地捕捉并分析困境产生的可能原因，利用“触发事件”，鼓励质疑。 例如，前述作为学习支架的教学隐喻亦可成为触发手段，教师利用教学隐喻的撰写，引发师范生对原有信念系统进行批判性反思，从而形成新的更加合理的教学信念。 [13]
2.合作开展集体反思
转化性学习理论所强调的作为促发意义转变和重构之关键的“反思”包含两层涵义：一是个体层面的批判性反思，二是集体层面的反思性交流。 批判性反思使转化性学习有可能走向自我解放性学习，反思性交流则有助于学习者跳出惯有的方式和权威象征而走向自主和自由。 [14]教师教育课程即可通过倡导、鼓励“伙伴学习(learning partnerships)”“同伴互助(peer coaching)”等学习形式，引导师范生积极参与对自我已有认知图式的集体反思，在集体互动、交流中对“暴露”出的“理所当然”或“自以为是”的认知倾向进行“破旧立新”。
师范生的“伙伴学习”具有如下优势：一是拥有共同学习目标即“学教”; 二是师范生在伙伴学习中需要扮演多元角色，如学习者、教学者、评价者、指导者、反思者、探究者等，共同体验和探究“如何教”“如何学教”; 三是师范生相互之间水平相当，因而容易产生同理心和给予伙伴情感支持，自己的学习体验也因此而丰富深刻。 组织师范生在“学教”中开展同伴互助(peer coaching)活动，亦可借鉴在职教师教育的经验，组织不同风格的互助活动，如“照镜式互助”(重在观察、记录、真实反馈)、“合作式互助”(重在共同探讨和分析问题)、“专家式互助”(在教师教育者的指导下共同分享)[15]等，从而促进师范生通过合作互助、学习他人经验而共同提高自身能力。
3.分享自主研学成果
在麦基罗看来，除批判性反思外，理性讲述亦是促进转化性学习发生的重要途径，或者说，理性讲述本身就是批判性反思不可或缺的组成部分。 所谓“理性讲述”是指学习者公开与他人讨论以挑战自己的信念[16]，这是将批判性反思应用于实践的一个中介过程，在经历了质疑假设、集体反思并重新整合之后进一步独立思考，以成就自我导向型自主学习者的教育目标。 “生本学习设计”亦强调“分享”，即要求学生展示和分享自己的学习成果，从而促进学生进一步反思、与伙伴互动，增强学生的学习投入。 这是因为“完成一项学习成果，需要学生在设计、开发、展现过程中进行清晰思考”，“分享交流其作品时，学生对学习过程与成果都会投入强烈的情感与精力”，“不同观点间的比较、协商、调整并逐步确认的过程，会让学生加强对各自观点的理解”[17]。
笔者曾在一门本科师范生课程的“教学行为观察与诊断”一讲的教学中，请师范生课前阅读《从实习听课看师范实习生的现场学习力》等几篇文献，课堂讨论时有师范生表达了自己阅读文献前后的一些困惑和体会。 笔者即抓住这一契机，组织全体学生分组进行“师范生见习听课指导手册”设计的课外研学活动。 各小组学生结合文献的阅读和自己在已有教学观摩、见习等实践活动前后的学习体验与需求，通过质疑反思、伙伴互学、成果分享，初步完成了一份让他们自己很有成就感的《师范生见习听课指导手册》，进一步加深了对教师教学行为及其观察与诊断研究的理解。
当然，在促进师范生转化性“学教”的研学活动组织中，“触发事件”“集体反思”“重新整合”等是一个交织循环的过程。 “学教”的意识和能力“可学”却“难教”，可持续、有意义的转化性“学教”对师范生的自主选择、自我反思、自我管理等自我导向学习的素质要求颇高。 这也提醒我们，教师教育课程的研究型教学还需要在创设真实学习机会，给予学生充分的学习自主权、选择权，加强时间管理、自主反思等学习策略指导等各方面深入着力，从而整体、系统、全方位地推动和促进师范生改善转化性“学教”策略。
总之，包括研究型教学在内的任何一种教学形式，其根本目标都是帮助和促进学习者将外部知识深刻理解并内化到自己的认知结构和性情倾向系统之中，旨在实现转化性“学教”的教师教育课程研究型教学遵循转化性“学教”规律，提供多种形式的“学教”支架，精心设计和组织开展“学研一体”的行动学习活动，示范并引导师范生深刻认同“教学是一项学术事业”，涵养师范生热爱教学、敬畏教学、钻研教学的专业情意，促进师范生对儿童发展及教育教学现象保持敏锐的问题意识并自觉锻炼和提升自己的反思探究能力。——论文作者：杨 跃
