实证课堂与发散课堂的对比解析

发布时间：2020-09-26

　　2017年11月1日是兰溪市聚仁学校20周年庆，我有幸地听了两位优秀老师的课，激发了我脑袋中强烈的思维碰撞。不吐不快!

　　从大的方向性来看，章晓东的课——《熔化和凝固》，走的是实证课堂的路子;而陈建丰的课——《生活中的酸碱盐》，走的是发散思维的路子。而这两种课堂方向在评课时某些参量的评价根本不能互套。所以省特韩月红老师的某些评课观点，恕我不能苟同。

　　仁者乐山，智者乐水，不同方向的建构，就应该用不同方向的评价方式，大家求同存异。我今天就这两堂课发表下自己的浅见。

　　首先谈谈章晓东老师的课。听了他的课，我忽然地产生了一种这样的想法：把这节课分成两个课时，第一课时主要运用实证课堂的理念将实验设计和现象数据的记录作为重点贯彻到底，然后总结金属镓和石蜡的熔化和凝固规律。将现象和数据用图像的形式体现出来，认识到图像在科学研究中所体现的美感;第二课时再用到冰水混合物讲清楚晶体熔化时的状态变化和温度变化，将固体冰和金属镓统一到晶体的规律中;与此类似，在课堂上用石蜡和塑料熔化时的状态变化来阐述隶属于非晶体的规律。

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　　要说到在第二课时中可以有什么拓展的话，可以这样拓展我认为：晶体的规则形状从微观上来讲主要是晶胞结构。物质从液态变成固态的过程实际上就是分子消耗能量排列规则形状晶胞的过程，所以晶体凝固是放热到环境中的;而物质从固态变成液态的过程实际上就是规则形状的晶胞被打破成自由运动的分子的过程，这个过程需要吸收能量才能将能量累积到打破晶胞结构，所以晶体熔化是从环境中吸热。抑或从宏观上去解释晶体熔化和凝固时的热量转移情况。韩月红老师在这方面有独到的见解。她说可以先将热传递的概念提到这地方来简单介绍下。热传递的方向总是从高温物体向低温物体传递，低温物体接受到高温物体传递来的热量，所以低温物体吸收热量，热量累积，温度升高;高温物体将热量传递出去，自身热量减少，所以温度下降。但是这个理论在晶体吸热到刚熔化的前期是可以用的，到熔化开始之后结束之前，这样的解释显然有矛盾冲突。所以又可以回到晶胞的重组和打破上来。

　　而这里再讲什么分子之间的距离所导致的能量变化等问题，显然没这个必要。晶胞结构实际上是高中提前招生试题中会出现的一类题目，对于尖子生的定向培养还是有必要点一下。我又查了下网络资源发现了在电子温度计测量下，金属镓在熔化过程中体现的数据为什么会微小波动的原因?金属镓的熔化时温度和金属镓受到的压力以及化学势有关，而在试管中金属镓受到的压力不可能是恒定的，化学势也会有波动，所以在30摄氏度左右微微波动是很正常的实验实证现象。而当我们将这种只有微小波动的数据画到图像上去的时候，你会发现，还是很直的一条直线这样形状的平台出现。

　　然后谈谈陈建丰老师的课。陈建丰老师的课是典型的化学中考复习课，所以信息量必然多，也必然要构建各知识点之间的关联。是有关联的知识点之间的大串联。所以非常启发学生的发散思维。是低成本高效率高阶思维的典型发散课堂。可是韩月红老师在点评时却说陈建丰老师的课主题太多，一节课确定一两个探究主题即可。对这句点评我不敢苟同。为什么?一两个探究主题的课往往是新课比较多的运用，中考复习课探究主题多一点无可厚非。为了启发学生的发散思维，这种形散神不散的课堂恰恰是我们在中考复习时所追求的课堂模式。

　　我个人观点，应该像陈建丰老师那样，将有关联的各知识点有机地统一起来，进行大串联，大发散，实行高阶思维的培养和锻炼。我觉得在一点上，我应该是和陈建丰老师不谋而合的。所以选课已经决定了上课理念和思路。而科学课堂的上课理念和思路更多元化，我们应该秉着求同存异的思考模式来评课，而不是拿某一种课堂模式来套另一种课堂模式，显然是没有比较意义的。是有失偏颇的。

　　至于她讲到这个情境教学中的串联知识点方式有点牵强，这点，我还是比较认可的。后面的几个探究可以说和童一帆到农村奶奶家的探望没有很强的联系。比如用元素符号组建化合物的形式来插花瓶中的花，奶奶可能这么做吗?再比如，松花蛋制作后的滤液中可能有什么成分的猜测，奶奶可能这么做吗?后面的一样，奶奶不可能有这么好的化学水准。所以说，这个情境教学的出发点是要将知识点有机串联，是好的，可是显然是牵强和过渡不太自然。再就是，我非常欣赏陈建丰老师的思维课堂的建构。在这一方面，杭州东城中学应该来说，思维课堂建构已经很成熟了。

　　陈老师与他们不谋而合，又让我听了一次思维课堂的奥妙所在，是高阶思维的具体化体现。我要是学生，我为有这样智慧的老师而欣喜万分。陈老师串联了复分解反应、滤液成分分析、物质鉴别、定性分析和定量分析以及科学思维——转化法，甚至还串联了说理题。这个说理题是点了一下，然后下课了。

　　正是这样，让学生在课后有一定的思考空间。各块内容互有联系，有机统一，信息量大但是时间上控制的很好!韩老师针对这一点还讲了，内容太多，学生来不及反应。我发现不存在这种课堂现象。假如课堂真得很凝滞，那么不可能将这么多内容讲完。陈建丰老师的课堂预设与上课效果实现了对等。然后韩老师又说，陈老师讲得太多了，不符合以学生为本的课堂理念。我表示不敢苟同。任何话语的引用或点评都要考虑语境和学情。请问，陈建丰老师的课是什么性质的课?是一堂高阶思维的发散课，是复习课，单凭学生的构建能构建得这么有机完整吗?不能。既然是复习课，内容又多，老师不多讲点，学生自主复习什么东西呢?中考复习课的套路本来就是偏于传统教学的。无论是知识的灌输还是课堂的板书设计，井井有条，是传统教学的典型代表。像这种课，正需要像陈老师这样的老师，用自己的才华横溢启发引领学生对化学的兴趣和学习。

　　我们现在的理论学习好像陷入了一个怪圈：“学了一个新理论，觉得很有意思，然后就去套我们的常规课堂或展示课堂，以为是他山之石可以攻玉，有时实则偏离了辩证的马克思主义哲学。”我之所以这样说的意思是：要将所学根据自己当下的校情学情，结合自己的辩证思维，有效地进行预设和生成课堂。我们不能停止学习的脚步，课改一直在路上。我们要深化课改，将所学实现真正的消化吸收，形成新课改下的高效课堂。——论文作者：陈绍芳