元认知与探究社区模型的关系分析
发布时间：2020-03-09
摘要：在网络协作学习环境下，从自我调节和共同调节两个维度来建构元认知已成为在线教育的重要议题。为此，文章基于元认知与探究社区理论的相关研究成果，首先提出了元认知与探究社区模型关系的假设模型。随后，文章采用问卷调查法，运用相关研究工具，对假设模型进行了评价和模型拟合。最后，文章通过路径分析，构建了元认知与探究社区模型关系的结构方程模型，重点分析了元认知与学习存在、社会存在之间的指向关系，结果发现：元认知在学习存在和社会存在之间起着部分中介作用，并通过自我调节和共同调节两个维度在探究社区模型中扮演着重要的角色。文章的研究进一步丰富了探究社区理论的内涵，推动了在线教育的发展与改革。
关键词：元认知;探究社区模型;教学存在;认知存在;社会存在;学习存在
随着网络技术的广泛应用，我国在线教育迎来了新的发展契机。而 MOOC 教学中缺乏交流互动、无法高效协作、学习体验较弱等问题，仍然是广大研究者关注的核心问题[1]。探究社区(Community of Inquiry)理论作为一种支持在线与混合式学习空间建设的重要理论框架，可为提高在线协作效率、丰富网络学习体验提供一种新的研究视角[2]。经过不断的研究与实践，该理论仍适用于多种新型技术环境，如 MOOC[3]。而从社会角度来讲，目前协作学习和协作式的教学方法引起了越来越多研究者的关注;在网络协作学习环境下，构建个体意义并与他人分享自己的理解变得尤为重要。因此，从个人与社会两个角度建构元认知结构已成为一种可靠且有效的选择。本研究将元认知置于网络协作学习环境中，试图通过探讨元认知与探究社区的关系，来提升在线学习者的学习体验，丰富探究社区理论的内涵。
一 元认知与探究社区理论
1 元认知的相关研究成果
元认知概念由美国心理学家 Flavell 于 1976 年提出，他认为元认知就是管理和控制认知的过程[4]，不仅需要学习者解释和验证自己的想法，而且需要学习者与他人沟通、解释并证明自己的观点。随着网络技术的发展，一些研究者开始关注元认知与协作学习之间的联系，认为在网络协作学习环境下，个人与群体之间的界限变得越来越模糊，故研究元认知必须超越与内容的互动，并应包括与他人的交流[5]。此外，为了更好地理解元认知的结构，学习者必须扩展自我调节的维度[6]，关注与他人的互动，发挥认知的共同调节作用[7]。为此，Garrison 等[8]将学习者的元认知与探究社区理论进行了关联，通过构建自我调节和共同调节两个维度，来解释元认知在探究社区理论中扮演的重要角色。
2 探究社区理论的相关研究成果
探究社区理论最早由加拿大学者 Garrison 等[9]于 1999 年提出。他们认为，探究社区可被解释为通过教学存在(Teaching Presence，TP)、社会存在(Social Presence，SP)以及认知存在(Cognitive Presence，CP)三个核心要素的相互作用，创造有意义的学习体验的空间，并在此基础上构建了探究社区模型，如图 1 所示。其中，教学存在是指教师对学习者探究和社会交往的过程进行设计、给予指导和协助，具体表现为开发课程内容、组织教学活动、监控与管理协作学习、进行反思等形式;社会存在主要指在学习者之间建立社会关系和归属感，以解决异步交流过程中出现的网络孤独感问题，具体表现为引导学习者表达个人情感、交流思想并给予同侪反馈等形式;而认知存在是指学习者采用持续的批判性对话和反思的方式来习得并应用知识，涉及四个阶段：触发、探究、整合与解决[10]。根据相关研究结果，Garrison 等[11]证实了教学存在和社会存在均显著影响认知存在，且教学存在影响社会存在。
随着研究的不断深入，考虑到上述三个核心要素已经不能满足探究社区模型的发展需要，故一些研究者对模型要素进行了扩充，以提高该模型的解释力。如 Shea 等[12]通过实证分析，确定“学习存在”(Learning Presence，LP)可作为探究社区模型的第四个要素，并指出学习存在对社会存在和认知存在均有显著影响——具体来说，学习存在是指学习者对自身的认知、行为和态度实施自我管理的过程，主要包括自我效能感和自我管理能力两个维度。此外，马志强[13]、兰国帅等[14]、吴亚婕[15]、王靖等[16]针对网络学习社区评价、学习存在、批判性思维以及认知性存在等进行了相关探索与实践。但是，目前国内外研究者尚未关注网络协作学习环境下的元认知与探究社区模型之间的关系，即针对元认知与学习存在、社会存在之间究竟存在什么样的影响或被影响关系，尚缺乏相应的实证研究。
二 元认知与探究社区模型关系的假设模型
综合上述研究成果，可知网络协作学习环境下学习者的元认知包含自我调节和共同调节两个维度，这表明元认知不仅会通过制定计划、实施监控等内容来影响自我知识建构的过程[17]，与“学习存在”相关联;而且有可能在网络协作学习环境下增强学习者在社会交往与情感方面的真实体验，即与“社会存在”产生联系。基于此，本研究以元认知和探究社区模型为研究对象，从自我调节和共同调节两个维度来解释元认知与探究社区模型之间的关系，由此构建了元认知与探究社区模型关系的假设模型(如图 2 所示)，提出以下假设：
H1：学习存在显著影响元认知(自我调节、共同调节);
H2：元认知(自我调节、共同调节)显著影响社会存在;
H3：学习存在通过元认知(自我调节、共同调节)这一中介变量对社会存在产生间接影响。
三 研究设计
1 研究方法与研究过程本研究采用问卷调查法来收集数据，具体研究过程如下：①参考已有研究成果，编制出“元认知与探究社区量表”，并使用该量表进行小范围试测，形成正式量表;②使用正式量表进行大规模施测，并利用 SPSS 23.0 软件对量表数据进行信效度分析;③利用 Lisrel 8.8 软件对元认知与探究社区模型关系的假设模型进行拟合度分析和路径分析，检验学习存在、社会存在与元认知之间的影响关系，构建元认知与探究社区模型关系的结构方程模型。
2 研究工具与题项设计
本研究以 Arbaugh 等[18]开发的英文版探究社区量表为基础，以马志强[19]修订与改进后的适合于中国学生的中文版探究社区量表为参照，综合抽取两个量表中教学存在维度(13 题)、学习存在维度(14 题)、社会存在维度(9 题)和认知存在维度(12 题)中的相关题项(共计 48 个)，用于测量在线学习者对学习存在、社会存在、教学存在和认知存在的感知程度;同时，本研究结合经过汉化和修改之后的动机策略学习量表(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)中的元认知题项，最终形成“元认知与探究社区量表”。在“元认知与探究社区量表”中，学习存在、教学存在、社会存在和认知存在等四个维度均采用李克特五点量表计分法(非常不同意 =1 分，不同意=2 分，中立=3 分，同意=4 分，非常同意=5 分)，而元认知维度采用李克特六点量表计分法(非常不真实=1 分，比较不真实=2 分，不真实=3 分，真实=4 分，比较真实=5 分，非常真实=6 分)，所有题项均采用正向计分法。“元认知与探究社区量表”编制出来后，本研究选取 S 大学不同专业背景的 65 名在线学习者参与了该量表的试测活动，并针对该量表的相关题项对他们进行深度访谈，澄清所有题项的含义，形成正式量表。
3 研究环境与研究对象
本研究以中国大学 MOOC 教学平台为依托，在我国西部地区某重点高校开展了问卷调查。之所以选择中国大学 MOOC，是因为该教学平台的网络学习社区已经趋于成熟，在线课程的活跃度和质量都较高。问卷调查的对象是我国西部地区某重点高校中在中国大学 MOOC 教学平台上至少有 1 年以上学习经历的本科生，他们分别来自于物理学、化学、汉语言文学等不同学科。通过问卷星平台，本研究收集了 506 份网络问卷。问卷中的 31、42、59 题为测谎题(三道题完全相同)，遵循所用时间>150 秒且调查对象对这三道测谎题的回答一致的筛选标准，本研究最终得到有效问卷 315 份，有效率为 62.25%。
四 分析结果
1 量表的信度分析
本研究采用 SPSS 23.0 软件，计算出“元认知与探究社区量表”的 Cronbach’s α 值=0.981> 0.70，表明量表的内部一致性较高[20]。其中，社会存在、教学存在、认知存在、学习存在和元认知五个维度的 Cronbach’s α 值分别为 0.940、0.951、0.960、0.964、0.949，可以看出各维度的 Cronbach’s α 值均>0.70，表明各维度也都具有较高的内部一致性。分析上述数据可知，元认知可作为独立要素，说明将元认知纳入探究社区模型具有一定的合理性。
2 量表的效度分析
为检验学习存在、教学存在、社会存在和元认知等自变量之间是否具有互斥性，本研究对上述四个自变量构成的量表进行了探索性因子分析，得到 KMO 检验值=0.961，Bartlett 球形检验的 χ 2值=18277.029，自由度 df=1891，P<0.001，表明适合做因子分析[21]。经探索性因子分析可知，因子载荷量为 0.504～0.820>0.40;学习存在(14 个题)、教学存在(13 个题)、社会存在(9 个题)和元认知(26 个题)共计 62 个题项的累计方差贡献率为 61.638%，表明学习存在、教学存在、社会存在和元认知对认知存在的合计影响力较大。上述探索性因子分析的结果表明，由四个自变量构成的量表具有良好的结构效度。
3 结构模型检验
本研究利用 Lisrel 8.8 软件，根据各项拟合指数，对元认知与探究社区模型关系的假设模型进行了评价和模型拟合[22]。经过数据统计与处理，得到元认知与探究社区模型关系的结构方程模型(下文简称“结构方程模型”)的 χ 2 值=6625.57，自由度 df=2266，即 χ 2 /df<3;RMSEA(近似误差的均方根值)=0.078<0.08;NFI(规范拟合指数)=0.96>0.9;NNFI(不规范拟合指数) =0.97，接近 1;CFI(比较拟合指数)=0.97>0.9;GFI(拟合优度指数)=0.62;AGFI(调整的拟合优度指数)=0.60<0.9;PNFI(简约规范拟合指数)=0.92;PGFI(简约拟合优度指数)=0.58 >0.5。由此可见，结构方程模型的各拟合度参数指标均在允许范围内[23]，表明结构方程模型的拟合度较好，通过验证。
通过验证性因子分析，经计算得到结构方程模型中各要素之间的标准化路径系数，本研究对这些标准化路径系数进行了显著性检验(检验标准：t>1.96，P<0.05;t>2.58，P<0.01)，所得检验结果如图 3 所示。图 3 显示，各标准化路径系数全部通过显著性检验，故假设模型的路径得以保留，同时本研究得出结论：学习存在对元认知的自我调节和共同调节有预测作用，均在 0.01 水平上显著，即学习者对学习存在的感知程度越高，元认知的自我调节能力和共同调节能力就越强，并且学习存在对自我调节的影响更大;元认知的共同调节对社会存在有预测作用，并在 0.05 水平上显著，说明学习者元认知的共同调节能力越强，学习者对社会存在的感知程度就越高;元认知的自我调节对社会存在有负向的预测作用，并在 0.01 水平上显著，说明学习者元认知的自我调节能力越强，学习者对社会存在的感知程度就越低。其余路径关系也都符合相关研究成果的结论[24]，这在一定程度上验证了本研究的可靠性。
五 研究结论
基于探究社区理论的相关研究成果，本研究首先提出了元认知与探究社区模型关系的假设模型，然后通过问卷调查，运用相关研究工具，对假设模型进行了检验，构建了元认知与探究社区模型关系的结构方程模型，重点分析了结构方程模型中元认知与学习存在、社会存在之间是如何相互影响抑或是被影响的。本研究得出的结论主要如下：
1 学习存在显著影响学习者的元认知
在结构方程模型中，学习存在可显著影响元认知(自我调节、共同调节)，即研究假设 H1 得以验证。本研究中所界定的元认知是在网络协作学习环境中形成的，强调个人和社会两个方面，是一种实现有意义学习所必需的认知能力。在协作探究过程中，学习存在鼓励学习者对自己的认知、行为和态度进行管理，表现出不同的行为、动机和策略，这不仅会影响学习者个体的知识建构，也会影响学习者与他人的交流、协作，进而影响习得的结果。因此，学习存在能够促进学习者自我调节和共同调节的有效参与，不断提升知识建构过程中的元认知水平。上述分析表明，学习存在能够影响学习者的元认知，并促进元认知的发展。
2 学习者的元认知显著影响社会存在
在结构方程模型中，元认知(自我调节、共同调节)可显著影响社会存在，即研究假设 H2 得以验证。在协作学习中，社会存在代表着一种交际的取向，学习者的元认知通过管理和控制认知的过程，向他人解释并证明自己的观点，这会直接影响学习者对社会存在的感知程度。换言之，社会存在需要学习者元认知的有效参与。社会存在的目标是在探究社区模型中建立并维系成员之间的社会关系和归属感，而有些在线讨论是低效的甚至是无效的，并不能真正实现协作学习与同侪反馈。因此，实现高效在线讨论的关键就在于学习者对自身认知、行为和情感的自我调节和来自同伴支持的共同调节，以及教师对学习者协作探究过程的设计与指导。上述分析表明，在协作探究环境中，学习者的元认知既是促进个体知识建构向社会意义建构转变的主要动力，也是一种有效且可靠的研究视角，即通过自我调节和共同调节两个维度来解释对社会存在的显著影响。
3 学习者的元认知在学习存在和社会存在之间起着部分中介作用
在结构方程模型中，元认知通过自我调节和共同调节两个维度在学习存在、社会存在之间起着部分中介作用，即研究假设 H3 得以验证。本研究将元认知拓展到网络协作学习环境中，超越了个体学习的边界，使元认知成为个体内部知识建构与外部协作学习活动之间的中介。在结构方程模型中，学习存在通过对学习反思过程中的策略与技能进行监控和管理，增强了学习者对社会存在的感知程度，体现了自我调节的中介效应;而在网络协作学习环境下，学习存在通过对协作学习过程中的策略与技能进行监控和管理，实现了同侪互助的价值，体现了共同调节的中介效应。由此可知，学习者的元认知始终对“自己”与“他人”进行积极主动的高阶认知加工，并通过自我调节和共同调节两个维度在学习存在与社会存在之间起着部分中介作用，在结构方程模型中扮演着重要角色。
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